PRÓLOGO PARA UNA DIDÁCTICA DEL ARTE: EL MODELADO ESTÉTICO Y SU APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA LÍRICA | POR ALEXIS APARICIO DÍAZ

[Texto leído en la Universidad Veracruzana durante el I Congreso de Jóvenes Investigadores de Literatura y Humanidades (Xalapa, Septiembre 2024). Con unas pequeñas enmiendas y añadiduras]

Para Froylán Escamilla,
que me enseñó el funcionamiento
de ese juguete llamado teoría

A diferencia de otros géneros como la narrativa o el teatro, la lírica ha recibido menor atención en la construcción de modelos para su enseñanza. Las pocas propuestas disponibles, la mayoría planteadas desde la pedagogía, han omitido la perspectiva que los estudios literarios y de la estética pueden aportar a la discusión sobre el fenómeno poético. Por esa razón, en esta ponencia explicaré y discutiré la teoría del modelado estético, desarrollada por Federico Altamirano, pues, aunque está pensada para la narrativa, me parece que también posee aportes significativos para el tratamiento del género lírico. Expondré sus puntos importantes, sus implicaciones previas y posteriores y lo enfrentaré con la concepción didáctica y estética que manifiestan otras propuestas. Entiéndase este como un trabajo un tanto fragmentario que, antes que proponer una solución, busca discutir algunas cuestiones problemáticas que rodean a la enseñanza de la lírica para así poder construir metodologías más eficaces.

La propuesta del modelado estético parte del hecho que Federico Altamirano llama “contagio literario”. Su nombre, que metaforiza el fenómeno con la enfermedad, indica que se trata de un proceso psicosocial en el que un individuo adquiere, por mediación de una persona previamente “contagiada”, el gusto por la literatura. Según Altamirano: “El contagio de la literatura se define como la transmisión de un sentimiento estético verbal del profesor hacia los alumnos a través del acto de comunicación literaria modélica, para despertar en ellos el entusiasmo que conduzca al disfrute de la literatura de manera directa y personal” (Didáctica de la literatura…, p. 158). 

Para el autor, la educación de la sensibilidad debe preceder a la transmisión de informaciones sobre la literatura, tales como nombres de obras y autores, términos literarios, argumentos o, en el caso que nos compete, figuras retóricas. Según Altamirano, la mera transmisión de estas informaciones es una actividad estéril, que poco contribuye a despertar el gusto por la literatura —más aun, es posible decir que esta práctica tiene gran responsabilidad en la renuencia con que los estudiantes se acercan a ella—. De hecho, si revisamos los trabajos de campo disponibles (como el de Isabel Gallardo o el de Camila González y Daniel Figueroa), notaremos que una constante en las propuestas didácticas es el señalamiento de que la simple memorización de figuras retóricas, formas estróficas y nombres de obras, tan habitual en el tratamiento del género lírico, es la principal razón que despierta rechazo en los alumnos. Por eso, Altamirano pone el acento en el contagio del entusiasmo literario como una forma de generar individuos que, al hallar en ella una actividad fascinante, se acerquen a la literatura por cuenta propia. 

Como se puede ver, la tesis de Altamirano, a diferencia de otras propuestas didácticas, no piensa en la enseñanza de la lírica desde una finalidad práctica —práctica en el sentido de que tenga consecuencias perceptibles o cuantificables en problemáticas extraescolares—. Como ejemplos contrarios, Dana Gioia (¿Importa la poesía?) propone que la lírica nos puede enseñar a reconocer los mecanismos retóricos con que la publicidad y el discurso político ejercen la manipulación masiva; Pedro Cerrillo y Luis Luján (Poesía y educación poética) afirman que la lírica nos vuelve seres con un pensamiento más crítico; Valentina González y Andrea Ortega (Género lírico: Concepciones hacia una didáctica de…) que la lectura de poesía amplía nuestra visión del mundo; Camila González, Daniel Figueroa y José Méndez (Propuesta didáctica en poesía: una…) que estimula la reflexión, por lo que su enseñanza puede ser una vía para intervenir en comunidades violentas.

Creo que la mayor parte de los trabajos de didáctica del arte, en la medida en que buscan incidir en una problemática escolar, le atribuyen una utilidad, aunque la fundamentación se haga de manera directa o indirecta. Por esa razón, me parece importante hacer explícita esa discusión y problematizar sus implicaciones. De igual modo, creo que deberíamos hacer evidente el hecho que, por tratarse de defensas de la enseñanza de la lírica, las propuestas didácticas tienden a omitir: la poesía, como cualquier producto cultural, es susceptible a ser pernicioso. En una línea menos optimista, la literatura también puede contribuir a perpetuar estereotipos, ayudar como justificante de las desigualdades, puede ser un discurso que denigra a personas y hasta pueblos enteros o puede servir, como contraparte a lo defendido por Dana Giogia, a la manipulación ejercida por medio del discurso de la publicidad y la política. La historia literaria está repleta de estos ejemplos. Si estamos dispuestos a admitir que el arte tiene un potencial transformador, es decir, que puede ejercer un efecto más allá del meramente estético en sus espectadores, ¿por qué caer en la ingenuidad de creer que ese efecto es siempre positivo?

Regreso al modelado estético. Quizás de manera arriesgada en tanto puede juzgarse de escapista, y en tanto se enuncia en un periodo donde la legitimidad de las humanidades se tambalea, Altamirano propone que su apuesta se centra en el simple goce estético de la literatura, el cual nos permite vivir de manera más plena; y cuya única utilidad es, en este caso, potenciar la actitud contemplativa. Creo que el problema de la función social del arte suele ser tratado de una manera muy endeble. En gran parte de la bibliografía disponible se da por sentado que la lírica puede producir estos cambios o aquellos sin señalar el modo en que las obras atraviesan a los individuos que las leen. 

La didáctica de la lírica, problema, perceptible desde su nombre mismo, de corte interdisciplinario, necesita el apoyo de ramas como la sociología o la psicología para atender el fenómeno de manera profunda. Como señala Theodor Adorno, “el impacto [del arte] depende de innumerables mecanismos de difusión, de control social y de autoridad, y finalmente de la estructura social dentro de la cual se pueden constatar nexos de impacto; también del estado de la consciencia y de la inconsciencia, condicionado socialmente, de quienes reciben ese impacto” (Tesis sobre la sociología del arte, p. 321). 

Y es que tratar de atribuir una función esencial a la lírica, válida para todas las manifestaciones que entendemos como lírica y para todos sus contextos de enseñanza, tal vez sea una tarea bastante ambiciosa. Aunque pueda ser un poco desalentador, me parece más adecuado aceptar que la función que le atribuimos a la lírica será propicia solo para algunos contextos, y además estará condicionada por el corpus que podamos agrupar bajo el concepto de lírica. 

La cuestión, sin embargo, no se agota aquí. Aunque no me detengo demasiado en el problema, pues creo que sería tema para toda una tesis, pienso que debe ser un motivo de discusión ineludible para las propuestas didácticas en tanto concierne al papel que juega el arte en la educación, su razón de ser en el currículum. Creo que las funciones del arte son tan variadas como sus contextos de producción, y no pongo en duda que pueda tener injerencia en las transformaciones sociales —aunque, reitero, resulte complicado medir esa injerencia—, pero también me parece que la exigencia de una justificación tiene su génesis en el hecho planteado por Raúl Navarro (La voz de la poesía en educación): los vestigios de la concepción positivista de la educación, que reclama una virtud pragmática de todas las disciplinas, incluso de aquellas en que dicha virtud es difusa y poco cuantificable, como las artes. Por esa razón, me interesa recalcar que también me parece válido defender, como hace Altamirano, el goce estético de la lírica como una finalidad en sí misma. Por eso elijo la propuesta del modelado estético como eje de este trabajo. 

Altamirano desarrolla su postulado del modelado estético a partir de la teoría cognitiva social de Albert Bandura, según la cual “el modelado es una forma de aprendizaje de conductas sociales nuevas. Pero también puede ser una estrategia didáctica en cuanto se utilice en el entrenamiento de las habilidades sociales como la adquisición de la competencia literaria” (p. 157). Esto quiere decir que el aprendizaje de la literatura se da en un medio de interacción en el que una persona, en este caso el alumno, al observar una conducta que le parece imitable, en este caso la del profesor, adquiere conocimientos, prácticas, habilidades y comportamientos. Así pues, el profesor tiene que actuar como el modelo a seguir en el contagio de la literatura, despertando en el alumno la capacidad de disfrute de los textos poéticos. 

Aunque Altamirano no profundiza en ella, hay una idea que subyace a su propuesta, idea en la que también creo indispensable detenerme, pues tiene que ver con la forma en que el goce estético de la lírica se materializa en los alumnos. La noción estética, el goce de una obra de arte, no es una cualidad innata —como muchas veces se da por sentado, y bajo lo cual se sostiene la elección de determinadas obras en los planes de estudio—, sino una actividad que se aprende en el contacto con los grupos sociales (y más específicamente en la familia y en la escuela). Para que una persona pueda acceder a una obra de arte en su sentido estético —que pueda, pues, entender que un poema es bello—, es preciso que antes haya internalizado la lógica en que un grupo entiende el arte, y aprenda a acercarse a él con una intención estética, pues de lo contrario apenas podrá aspirar a entender un poema en un sentido literal, primario; se acercará a él de la misma forma en que lo hace con cualquier otro tipo de discurso. 

Muchas de las propuestas, como la de González, Figueroa y Méndez, o la de Minerva Acosta (La poesía coloquial como un recurso en la enseñanza…), dan por sentado que la clave para despertar interés por la literatura en los alumnos reside en la elección de los textos, y, por ello, asumen que lo ideal es trabajar con poemas que tratan asuntos cotidianos, y que lo hacen con un lenguaje que los alumnos puedan entender fácilmente. Esta hipótesis ha formado una especie de nuevo sentido común en la didáctica de la literatura, que da esta premisa como el único camino válido y solamente se encarga de justificar la elección de sus textos —textos siempre contemporáneos— a partir de cuestiones políticas e ideológicas. Es decir, desplazan toda literatura que requiera mayor capacidad de comprensión o que provenga de épocas y espacios más remotos en favor de las inclinaciones discursivas imperantes en las universidades. Esta perspectiva es el núcleo de diversas propuestas, y a partir de ella se han construido diferentes metodologías.

¿Desde qué punto se parte para establecer este hecho? Es cierto, como señaló José Emilio Pacheco (Ovidio en el iPod), que las vanguardias literarias de principios del siglo XX, con su negación de la realidad y su apuesta por una mayor abstracción en las formas, distanciaron al gran público de la literatura escrita. Productos de productores para productores, lo llamó Pierre Bourdieu. Ha pasado ya un siglo desde la irrupción de las vanguardias en la historia del arte y, a pesar de que, en cierta medida, buena parte de los artistas actuales son hijos de esa revolución, las tendencias artísticas, y particularmente en poesía, parecen querer volver a establecer una relación con el público no especializado. A partir de los años 70, buena parte de los poetas hispanoamericanos —influidos, consciente o inconscientemente, por la obra de Nicanor Parra— han dirigido sus composiciones hacia una sencillez léxica y sintáctica, incorporando registros lingüísticos de tipo coloquial y reflexionando sobre problemas sociales inmediatos (piénsese el racismo, el género, los problemas ambientales, la migración, la violencia, la periferia, etc.). Basta con echar un vistazo a las novedades editoriales en materia poética para notar que esta es una de las tendencias más perceptibles en la actualidad. (Al respecto, se puede revisar el estudio de Samuel Gordon titulado “Los poetas ya no cantan, ahora hablan”).

Desde las últimas décadas predomina, pues, este tipo de lírica. Sin embargo, el número de lectores de poesía no ha visto un incremento notorio. ¿Se debe a la mala distribución de los nuevos materiales poéticos entre los lectores inexpertos? Tal vez en parte. Pero creo que el problema es más profundo. La lírica de tipo conversacional no hace lectores de poesía, o al menos no por sí sola. Insisto en lo planteado anteriormente: el problema fundamental de la educación poética —o artística en general— no reside en las obras elegidas, sino en la forma de tratar a esas obras. 

Algunas propuestas y modos de abordar la lírica en la enseñanza dan por sentado que los alumnos de educación básica cuentan con capacidades previas para gozar de un texto literario, y por ello, movidos por la intuición de que una obra es esencialmente bella, ponen mayor énfasis en la elección de los textos que en el modo de acceder a ellos, concluyendo que basta con que el alumno entienda el lenguaje empleado en la obra para que pueda disfrutarla. Pero el goce de una obra de arte, como ha señalado Pierre Bourdieu, depende completamente de la intención con que un espectador, consciente o inconscientemente, se acerca a ella. Esta intención está condicionada por las convenciones que rigen la relación con la obra de arte en un contexto histórico y social, al mismo tiempo que de la aptitud del espectador para adaptarse a estas condiciones, hecho que le es dado por su formación artística —tanto más aguda según su trayectoria escolar, sus prácticas familiares, su clase social, etc.—. 

Al respecto, el sociólogo añade: 

Si ciertamente la obra de arte […] es aquello que exige ser percibido según una intención estética […], y si, por otra parte, todo objeto, tanto natural como artificial, puede ser percibido de acuerdo con una intención estética, ¿cómo evitar la conclusión de que es la intención estética la que ‘hace’ la obra de arte, o utilizando aquí una expresión de Saussure, que es el punto de vista estético el que crea el objeto estético? (La distinción, p. 33). 

Siguiendo a Bourdieu, debemos entender que la capacidad de un alumno para internalizar el goce estético —es decir, para que la propuesta del contagio literario pueda resultar eficaz— será más propicia cuanta mayor formación artística tenga. Este hecho, además de darnos una pista para construir una didáctica de la literatura más efectiva, nos permite comprender, de paso, el fracaso y el triunfo académico de los alumnos en materia artística, y eliminar el prejuicio de que la sensibilidad estética es una condición innata, reservada solo a unos cuantos iluminados —que, generalmente, tienden a ser quienes han crecido más próximos a una cultura erudita. 

La belleza artística es, pues, sociohistórica. De todas las actividades humanas, el arte es quizá aquella donde los valores fluctúan más, pues los gustos de una gran mayoría pueden cambiar en cuestión de décadas. Esto explica por qué determinados modos de hacer arte son recibidos de manera distinta según la época, el lugar y el grupo social. El profesor de literatura, que trabajará con los poemas que le parezcan adecuados —idealmente, siempre y cuando la elección de un programa no sea completamente impositiva—, debe ser consciente de que las obras con que trabaja no son esencialmente disfrutables, sino que a él le corresponde, por medio del contagio literario y sus herramientas estéticas, hacerlas disfrutables. De ahí la pertinencia del modelado estético como un método de enseñanza.

Pero el problema no se termina en la creencia de que la lírica conversacional es capaz de actuar por sí sola y que los alumnos cuentan con aptitudes previas de apreciación artística, sino en que estas propuestas asumen los gustos del alumnado de manera tajante. Dan por sentado que, al encontrarse con una situación cercana a su vida diaria, el alumno irremediablemente disfrutará del texto poético y se sentirá identificado. No se toma en cuenta que muchos alumnos pueden preferir lo maravilloso e irreal, que pueden querer asomarse a experiencias geográfica y temporalmente lejanas, que les puede gustar una lírica más juguetona, incluso más retadora, o que pueden preferir composiciones con pretensiones más universales. (Y al respecto de esta postura, también quiero añadir: ¿la lírica conversacional es cotidiana para quién y según quién? ¿En esta suposición no se está dando por sentado, además de un gusto estético uniforme, que todos los alumnos comparten las mismas condiciones sociales, económicas y lingüísticas?). 

La solución de la lírica cotidiana parece muy lógica (yo mismo, he de confesarlo, me adscribí a ella al comenzar esta investigación), pero es producto de una indudable estrechez en la mirada. Aunque no se haga con malas intenciones, restringir la elección de textos a una sola modalidad poética es también impulsar un proceso de homogeneización del discurso y el pensamiento. Al pensar que los valores de nuestra generación son absolutos, estamos frente a un terrible sesgo que nos ha hecho creer que los alumnos deben aprehender nuestras premisas solo porque la unidireccionalidad ideológica de las universidades actuales parece confirmar que este es el único camino posible. Tesis y tesis girando en torno a los mismos temas, elaborando un pastiche de frases e ideas idénticas, condicionando la producción científica durante décadas, harán evidente este problema en el futuro, cuando los investigadores se asomen a la forma en que construíamos el conocimiento en nuestra época y reconozcan nuestra evidente perspectiva miope. En las ciencias sociales y las humanidades nos llenamos la boca señalando la constreñida mirada de las disciplinas vecinas, en tanto que de este lado llevamos a cabo un proceso equiparable: nos conformamos con cualquier resultado siempre y cuando el discurso se adhiera a la izquierda política.

Si en verdad quisiéramos procurar el gusto de los alumnos, sería preciso realizar una investigación sobre el consumo cultural de la población joven, atender a las series, películas o canciones que son tendencia. O, a nivel micro, conocer las condiciones y preferencias del grupo con el que se trabaja. Eso implicaría un arduo trabajo estadístico y de recopilación de datos (insisto en la cuestión interdisciplinaria). Tal vez haciendo eso nos daríamos cuenta que los gustos artísticos de muchos alumnos más bien se distancian de los temas y procedimientos empleados en la lírica escrita de las últimas décadas y podríamos dejar de asumir que la lírica conversacional despertará, irremediablemente, su atención.

Ante esta dificultad, creo que lo ideal es que el profesor pueda ofrecer una visión panorámica del fenómeno literario —priorizando, por supuesto, la manera de tratar los textos—. Que el alumno pueda acceder tanto a las obras que más han marcado la historia de la cultura (los clásicos) como a las zonas más marginales (periodos y lugares poco explorados por los lectores); literatura antigua y contemporánea; obras escritas —producidas fundamentalmente por los sectores más eruditos— y orales —de carácter más popular y con las que seguramente buena parte de los alumnos ya habrá tenido contacto—. Incluso creo que el profesor de literatura no debería rechazar trabajar con lo que se suele calificar como mala literatura, pues estoy convencido de que una lectura profunda y detenida de los textos es capaz de extraer reflexiones relevantes hasta de las obras menores. 

Pero los textos, lo reitero, solo serán eficaces según el tratamiento que les dé el profesor por medio de sus herramientas de crítico literario, actitud que los alumnos—a través de una realización adecuada del modelado estético— terminarán internalizando. Este modo de leer, junto a una visión panorámica de la lírica, permitirá a los alumnos acceder a los textos con una mirada estética — es decir, podrán disfrutar de su lectura— y, además, les permitirá darse cuenta de que la lírica es enormemente diversa en sus manifestaciones. De este modo, el alumno no sólo aprenderá a disfrutar la lírica, sino que también podrá descubrir temas y formas que no sabía que podían agradarle; podrá, incluso, darse cuenta de que había estado disfrutando, en algunos casos produciendo, una expresión poética sin saber que se trataba de poesía. Estas son, por supuesto, algunas posibilidades.

Como hemos visto, más que proponer una solución, y por razones de espacio, este trabajo está vertebrado por una serie de preguntas que, pienso, deben ser atendidas antes de desarrollar modelos educativos para la literatura. La problemática sobre el gusto social, el aprendizaje de los códigos estéticos, la elección de los programas de estudio, etc. dan cuenta que la didáctica de la lírica continúa en vías de desarrollo, y que una sola metodología no vale para atender a todas las circunstancias educativas. En esta ponencia he querido proponer la teoría del modelado estético, apuntando sus implicaciones y sus necesidades, como una opción pertinente para cubrir una parcela de este fenómeno tan áspero. Queda, para trabajos posteriores, la posibilidad de atender estos planteamientos y así construir una metodología educativa más sólida. Muchas gracias y buenas noches.

OBRAS CITADAS: 

ACOSTA OLMOS, Minerva, “La poesía coloquial como un recurso en la enseñanza del español en contextos multiculturales”, Clara María Molero Perea y Óscar Rodríguez García (eds): Actas I Encuentro Internacional de Profesores de ELE: “El aprendizaje y la enseñanza en contextos multiculturales y multilingües”, UNAM, 2012, pp. 51- 57.

ADORNO, Theodor, “Tesis sobre la sociología del arte”, Crítica de la cultura y sociedad I, Akal, Madrid, 2008, pp. 321-327.

ALTAMIRANO, Federico, “Didáctica de la literatura: ¿cómo se contagia la literatura?”, La Palabra, no 28, 2016, pp. 155-171.

BOURDIEU, Pierre, La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Siglo XXI, México, 1979.

CERRILLO, Pedro y Luis Luján, Poesía y educación poética, Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2010. 

GALLARDO ÁLVAREZ, Isabel, “La poesía en el aula: una propuesta didáctica”, Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, vol. 10, núm. 2, mayo- agosto, 2010, pp. 1-28. Disponible en http://repositorio.ucr.ac.cr/handle/10669/16948 

GIOIA, Dana, “¿Importa la poesía?” Tiempo dossier, no. 92, 2002, pp. 73-84.

GONZÁLEZ CISTERNAS, Valentina y Andrea Ortega Guzmán, Género lírico: Concepciones hacia una didáctica de la comprensión y posibilidad creativa de experimentar la poesía como condición para la proyección ulterior del mundo, Tesis para optar por el título de Profesor de Lengua Castellana y Comunicación, Departamento de Educación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile, 2013.

GONZÁLEZ QUIROZ, Camila; Daniel Figueroa Castro y Rebeca Méndez Barrios, Propuesta didáctica en poesía: una propuesta crítica para intervenir la comunidad, Proyecto de tesis para optar por el grado de Licenciado en Educación, Facultad de Educación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile, 2014.

NAVARRO ZÁRATE, Raúl, La voz de la poesía en educación: una lectura desde la pedagogía, Tesis para optar por el grado de doctor en el programa “Educación y Sociedad”, Facultad de Educación, Universidad de Barcelona, Barcelona, 2016.PACHECO, José Emilio, “Ovidio en el iPod: notas sobre la poesía en la vida y la vida en la poesía”, Letras libres, no. 76, 2008, pp. 20-23.